Για τις δυνάμεις των ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΩΝ
Οι θέσεις τους σε ζητήματα παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής πολιτικής

Αρκετά όμως με τις εξωτερικές επιρροές! Ας δούμε τώρα πώς δυο από τους γνωστότερους ερευνητές στο χώρο των Παρεμβάσεων “μεταλαμπαδεύουν” τις παραπάνω θέσεις στην Ελλάδα. Πρόκειται για τους Χρήστο Κάτσικα και Κώστα Θεριανό και το βιβλίο τους με το “βαρύγδουπο και φιλόδοξο” τίτλο “Κατανοώντας το σχολείο στον καπιταλισμό”.
Σύμφωνα με τους συγγραφείς το βιβλίο αυτό έχει σκοπό ν’ αποδομήσει τους σημαντικότερους εκπαιδευτικούς μύθους ως το «…πρώτο βήμα της κριτικής συνειδητοποίησης των αντιφάσεων του σχολείου και της κοινωνίας»24.
Επιδιώκοντας να εξετάσουν κριτικά τους εκπαιδευτικούς μύθους, διαπραγματεύονται και αυτόν της ουδετερότητας της σχολικής γνώσης. Όμως από την αναγνώριση του γεγονότος ότι η σχολική γνώση έχει έντονο ιδεολογικό χαρακτήρα καταλήγουν στα εξής:
«Επίσης, ένα άλλο σημαντικό ζήτημα που αντανακλά την κυρίαρχη ιδεολογία ενός κοινωνικού σχηματισμού στο σχολείο και προσδιορίζει τη διδακτική πράξη και το τι είδους εργαζόμενο και πολίτη θέλει να φτιάξει το σχολείο είναι το αν το αναλυτικό πρόγραμμα είναι “κλειστό”, δομημένο από “κλειστά μαθήματα” που αναφέρονται σε μια απομονωμένη από τη φυσική και κοινωνική πραγματικότητα “επιστημονική γνώση” ή αν θα είναι “ανοικτό”, διαρθρωμένο στη λογική των θεμάτων, όπου μέσα στο σχολείο οι μαθητές σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό θα ερευνούν θέματα όπως η μόλυνση του περιβάλλοντος, ο ρατσισμός, ο πόλεμος, χρησιμοποιώντας ως εργαλείο τις γνώσεις των επιμέρους επιστημονικών κλάδων»25.
Καταλήγουν δε στη θέση ότι «η στεγανοποιημένη ύπαρξη ξεχωριστών μαθημάτων εμποδίζει την ολιστική προσέγγισή τους και φυσικά εμποδίζει την ανάπτυξη δημιουργικών εργασιών που θα έδιναν άλλη όψη στο σχολείο και άλλο ρόλο σε μαθητή και εκπαιδευτικό μέσα σε αυτό»26.
Συνοψίζοντας τις βασικότερες θέσεις των ρευμάτων αυτών μπορούμε να καταλήξουμε στα εξής:
Δεν είναι λάθος να συνδέεται το περιεχόμενο της σχολικής γνώσης με την ιδεολογία της κυρίαρχης οικονομικά τάξης. Ωστόσο μια τέτοια αντίληψη πρέπει ν’ αποσαφηνίζει με αυστηρότητα ότι η γνώση, δηλαδή η επικέντρωση στην ουσία των φαινομένων, έχει αντικειμενικό χαρακτήρα (δηλαδή αναπαριστά το επίπεδο της ανθρώπινης προσπάθειας να προσεγγίσει τον κόσμο γνωστικά) αλλά και σχετικό χαρακτήρα (γιατί είναι καθορισμένο ιστορικά το επίπεδο αυτό αλλά και επειδή συνδέεται με τις σχέσεις παραγωγής και την ιδεολογία που προκύπτει από αυτές). Έχει σημασία να τονίσουμε αυτό το σημείο, γιατί αλλιώς θα οδηγηθούμε στη λογική να εκμηδενίσουμε την επιστημονική γνώση στο όνομα της σχετικότητάς της. Είναι άλλωστε γνωστό ότι αυτή η προσπάθεια απονομιμοποίησης της γνώσης ως ουδέτερου και σταθερού αποτελέσματος, που σχετίζεται με αδιέξοδα της αστικής σκέψης, οδήγησε στον υποκειμενισμό και κυρίως στο «νέο παράδειγμα» βάσει του οποίου συντάσσονται ανά τον κόσμο τα αναλυτικά προγράμματα, τον κονστρουκτιβισμό, ο οποίος πλασάρεται σα νέα θεωρία της μάθησης που επιχειρεί να συνενώσει σε επίπεδο οντολογίας και γνωσιολογίας τα ρεύματα εκείνα που άσκησαν κριτική στην ”άκαμπτη” αστική προσέγγιση του παρελθόντος. Απ’ αυτή την άποψη, μπορούμε να κατανοήσουμε τις θέσεις των Παρεμβάσεων από τις οποίες απουσιάζει κάθε αναφορά στο ρόλο του κονστρουκτιβισμού. προφανώς γιατί τον υπερασπίζονται και υπερθεματίζουν ενάντια στην τεχνοκρατική και νεοθετικιστική επιρροή στα αναλυτικά προγράμματα. Και επειδή τα αναλυτικά προγράμματα, τα ΔΕΠΠΣ και τα νέα βιβλία αποτέλεσαν και αποτελούν κομβική στιγμή στις αναδιαρθρώσεις στην εκπαίδευση, οφείλουμε να εξετάσουμε τις θέσεις των Παρεμβάσεων ως προς αυτό το θέμα.
Πώς προσέγγιζαν το ζήτημα νέα βιβλία, όταν ακόμα δεν είχε ξεσπάσει σάλος για το περιεχόμενό τους και όταν δεν είχαν φανεί ακόμα τα αποτελέσματα από την παρέμβαση του ΠΑΜΕ;
Το Φλεβάρη του 2006 (πριν δηλαδή εισαχθούν τα νέα βιβλία στην εκπαίδευση) οι Παρεμβάσεις βγάζουν προκήρυξη με τίτλο “Νέα Βιβλία-παλιές συνήθειες”, όπου σημειώνονται τα αρνητικά του εν λόγω εγχειρήματος: Η εισαγωγή των νέων βιβλίων χωρίς επιμορφωτική δράση και «…κανένα σχέδιο και καμιά στρατηγική υποδοχής των νέων βιβλίων»27. Ταυτόχρονα όμως σημειώνεται:
«H οργάνωση του νέου Αναλυτικού Προγράμματος δε θεμελιώνεται σε θέματα, αλλά στην κατάκτηση περιεχομένων και ικανοτήτων που προβλέπει η διδασκαλία των ξεχωριστών μαθημάτων. Η ψευδεπίγραφη “διαθεματικότητα” του Προγράμματος Σπουδών υποστηρίζεται από την αφοπλιστική “θεωρία της μεσοτοιχίας” που προβάλλεται επίσημα από κείμενα μελών του Π.Ι. και εφαρμόζεται με τα τετράδια εργασιών που συνοδεύουν τα νέα βιβλία (το παράδειγμα των τετραδίων εργασίας της Ιστορίας είναι το πιο χαρακτηριστικό)»28.
Σε επόμενη ανακοίνωσή τους και ενώ έχει ήδη ξεκινήσει η διαδικασία επιμόρφωσης, οι Παρεμβάσεις επιστρέφουν στον τόπο του εγκλήματος και υποστηρίζουν:
«Η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών ως εκτελεστικών βραχιόνων των εκάστοτε φωτισμένων συγγραφικών ομάδων και φιλόδοξων συμβούλων πρέπει να σταματήσει. Ο σχεδιασμός ενός εγχειριδίου δεν πρέπει να στηρίζεται μόνο σε μια “σύγχρονη” θεωρία μάθησης (π.χ. κονστρουκτιβισμός) και ν’ ανανεώνει εικόνες, πηγές και ασκήσεις. Μήπως αυτό που δεν μπορούν να κάνουν οι συγγραφικές ομάδες πρέπει να το κάνουν οι σύλλογοι εκπαιδευτικών; Μήπως το πρώτο θέμα που πρέπει ν’ ανοίξουμε είναι η τεράστια ποσότητα ύλης που καλείται κάθε φορά ο μαθητής ν’ αφομοιώσει;»29.
Η κριτική των Παρεμβάσεων στην εισαγωγή των ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ εστιάστηκε αρχικά -όπως είδαμε ήδη- στο ότι αυτά δεν «έχουν καμία σχέση με αυτό που διατείνονται ότι είναι»30. Άλλωστε με βάση τη θεώρηση ότι πρέπει να εξετάζουμε το «τι μετράει ως γνώση» οι επεξεργασίες των Παρεμβάσεων υιοθετούν τη διαφοροποίηση της εκπαίδευσης, η οποία όμως θα βασίζεται στην αποδοχή των βιωματικών εμπειριών των λαϊκών τάξεων, καθώς διαβάζουμε ότι «όπως έχει υποστηρίξει ο Bourdieu, δεν υπάρχει πιο άνισο σχολείο από αυτό που αντιμετωπίζει άνισους μαθητές με τον ίδιο τρόπο»31. Από αυτήν ακριβώς την υιοθέτηση της διαφοροποίησης στο όνομα της υπεράσπισης των διαφορετικών τρόπων προσέγγισης της γνώσης από τα παιδιά της εργατικής τάξης θα προκύψουν και οι ακροβατισμοί και οι αναζητήσεις ρωγμών στο σύστημα ή στη σχολική τάξη. Δεν είναι τυχαίο μάλιστα ότι τόσο σε επίπεδο πρωτοβάθμιας όσο και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι δυνάμεις των Παρεμβάσεων στις «καλύτερες στιγμές τους», όταν δεν αντιγράφουν πλευρές της κριτικής μας στα ΔΕΠΠΣ, ΑΠΣ και τα νέα βιβλία, εστιάζουν στο ιδεολογικό περιεχόμενο, στις δεξιότητες και την ιδεολογική μονομέρεια, ενώ ως προς το ζήτημα της αντιεπιστημονικότητας αναφέρουν μόνο τις θρησκευτικές θεωρήσεις και όχι τις κονστρουκτιβιστικές για την οικοδόμηση της γνώσης. Ύστερα απ’ όλα αυτά το «επαναστατικό αίτημά» τους συμπυκνώνεται στα εξής:
«Η αντίπαλη μορφωτική πρόταση δεν βρίσκεται στον εξοβελισμό των ερευνητικών και βιωματικών πρακτικών από το σχολείο και στην περιφρούρηση ότι “όλα τα παιδιά” θα “μετέχουν μια κοινής ακαδημαϊκής παιδείας”, κάτι που δεν μπορεί εκ των πραγμάτων να γίνει και σε τελική ανάλυση είναι αυτό ακριβώς που γίνεται σήμερα. Άλλωστε υπάρχει πιο “ακαδημαϊκό” και “νοησιαρχικό” σχολείο από το σημερινό γυμνάσιο το οποίο παράγει σχολική διαρροή και αμάθεια από όλες του τις πλευρές; Το ζήτημα βρίσκεται στις θεωρητικές και αναλυτικές κατηγορίες με τις οποίες θα διαχειριστούν οι μαθητές το υλικό της έρευνάς τους ή την καθημερινότητα τους, στο αν οι διαδικασίες μάθησης θα είναι ατομικές/ανταγωνιστικές ή ομαδικές/συνεργατικές (γιατί υπάρχει περίπτωση να είναι ομαδικές/ανταγωνιστικές, όπου ο ανταγωνισμός ομάδων μαθητών αντανακλά τον τρόπο οργάνωσης του προσωπικού σε τμήματα πολυεθνικών επιχειρήσεων που εργάζονται ομαδικά κόντρα σε άλλες ομάδες) και στο κατά πόσο ο κριτικά σκεπτόμενος προοδευτικός εκπαιδευτικός θα έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει “ρωγμές στην τάξη”, βάζοντας στους μαθητές ζητήματα συζήτησης και στοχασμού για την κοινωνική πραγματικότητα και τη δική τους καθημερινότητα»32.
Αν λοιπόν το όλο ζήτημα εξαντλείται στη χρήση των κατάλληλων αναλυτικών κατηγοριών, τότε στο μόνο που μπορούμε να ελπίζουμε είναι η προσέγγιση από τους μαθητές της «δικής τους ταξικής πραγματικότητας» με έναν πιο προοδευτικό τρόπο. Ωστόσο, το ερώτημα παραμένει: η αλήθεια έχει αντικειμενικό χαρακτήρα; Το σχολείο πρέπει να θέτει ως στόχο να διδάσκει την αλήθεια, λαμβάνοντας υπόψη την αντιφατικότητα της εμφάνισής της αλλά και της διαδικασίας προσέγγισής της; Θα διεκδικήσουμε ενιαία προγράμματα που θ’ ανταποκρίνονται σ’ αυτό που πρέπει να μάθουν όλα τα παιδιά;
Αυτές οι παλινωδίες των Παρεμβάσεων στο ζήτημα των νέων βιβλίων, θα εκδηλωθούν άλλη μια φορά και στο ερώτημα για το ενιαίο του σχολικού προγράμματος με επίκαιρη έκφραση στο πρόβλημα της ευέλικτης ζώνης.
Υπενθυμίζοντας ότι μια πάγια θέση των Παρεμβάσεων είναι η αξιοποίηση ή η πρόκληση «ρωγμών στην τάξη», μπορούμε να κατανοήσουμε και την αντιμετώπιση της ευέλικτης ζώνης αλλά και κάθε ζητήματος που συνδέεται με τον ενιαίο χαρακτήρα του σχολείου. Όταν λοιπόν το 2004 η ΔΟΕ διοργάνωσε ημερίδα με θέμα την Ευέλικτη Ζώνη και τα ΔΕΠΠΣ, η εισήγηση των Παρεμβάσεων έθετε ανάμεσα στ’ άλλα τα εξής:
«Υποστηρίζουμε λοιπόν ότι, αν και η Ε.Ζ. και μερικές από τις προβλέψεις του  ΔΕΠΠΣ ευνοούν την ανάπτυξη της αυτονομίας των εκπαιδευτικών και νομιμοποιούν πλευρές του λόγου των μαθητοκεντρικών προοδευτικών παιδαγωγικών, στην πραγματικότητα: πρώτον, δε δημιουργούν τις αναγκαίες προϋποθέσεις αλλαγής των κυρίαρχων παιδαγωγικών πρακτικών,  δεύτερον, αποτελούν εργαλεία για την εφαρμογή οικονομικών πολιτικών που  αντιμετωπίζουν την εκπαίδευση ως εργαλείο της καπιταλιστικής οικονομίας, και τρίτον, δεν αποτελούν κανενός είδους πανάκεια ούτε για την καταπολέμηση των κοινωνικών ανισοτήτων στην εκπαίδευση ούτε για την εξασφάλιση προοδευτικής σχολικής ιδεολογίας»33.
Είναι σαφές ότι πρόκειται για μια τοποθέτηση, η οποία ανοίγει το δρόμο στον κατ’ επιλογή χειρισμό του θέματος, καθώς βλέπει και θετικά στοιχεία ως προς το ζήτημα της αυτονομίας των εκπαιδευτικών, τα οποία όμως αίρονται από τη σύνδεση της εκπαίδευσης με τις ανάγκες της καπιταλιστικής οικονομίας! Για τις Παρεμβάσεις η ευέλικτη ζώνη αποτελεί «μια πραγματική ευκαιρία για τη ριζοσπαστική παιδαγωγική»34  η οποία συνίσταται στην «…αξιοποίηση της όποιας αυτονομίας προσφέρουν τα νέα μέτρα στους εκπαιδευτικούς για την ανάπτυξη πρακτικών της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής. Στο βαθμό που η Ε.Ζ. και οι διαθεματικές εργασίες των ΔΕΠΠΣ νομιμοποιούν τη διάθεση σχολικού χρόνου σε τέτοιες πρακτικές, μπορούμε να τον αξιοποιήσουμε αναπτύσσοντας περαιτέρω κάποιες πρακτικές που το προηγούμενο διάστημα αποτελούσαν ρωγμές  στο ασφυκτικό αναλυτικό πρόγραμμα. Κάτι τέτοιο είναι πιθανότερο να το πετύχουμε στο βαθμό που η απειλή της αξιολόγησης και η συνεπακόλουθη πειθάρχηση παραμένουν απλοί πόθοι της πολιτικής εξουσίας»35.
Αν λοιπόν οι Παρεμβάσεις υιοθετούν τέτοιες λογικές τη στιγμή που η ευέλικτη ζώνη δεν είναι απλά μια συμπληρωματική ιδέα στην κυρίαρχη πολιτική αλλά ένα πιλοτικό πρόγραμμα που εισάγει θεσμικά τη διαφοροποίηση, μπορούμε να κατανοήσουμε και τους στόχους που έθεταν στο κίνημα των εκπαιδευτικών (ιδιαίτερα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση). Έδωσαν βάρος στο διοικητισμό στην ηγεμονική στάση της κυβέρνησης όταν γενίκευσε την εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης (Αύγουστος 2005)36. Όταν δε η κυβέρνηση αναστέλλει έμμεσα την υποχρεωτικότητα της εφαρμογής της ευέλικτης ζώνης (Σεπτέμβρης 2005), οι Παρεμβάσεις τοποθετούν την αντίθεσή τους «πιο βαθιά»:
«Αυτό που «δημιουργεί προβλήματα, στην εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης» είναι:α) Η ανυπαρξία υποδομής (εργαστήρια, βιβλιοθήκες, σχολικοί κήποι, μικρά τμήματα, μεγάλες αίθουσες), β) Η ανυπαρξία χρηματοδότησης, γιατί δεν μπορούν να γίνουν εκδόσεις, εκδρομές, κατασκευές, αγορές εντύπων και άλλων υλικών ούτε από τα συνεχώς μειούμενα χρήματα των λειτουργικών εξόδων ούτε με τα λεφτά των γονέων και των δασκάλων ούτε με τα λεφτά “χορηγών” που στην ουσία αναιρούν το δημόσιο χαρακτήρα της εκπαίδευσης και συνδέουν το σχολείο με λογικές επιχειρηματικότητας και αγοράς. γ) η ανυπαρξία διδακτικού χρόνου, γιατί δεν φτάνει να κόψεις δύο ώρες από τα άλλα μαθήματα, όταν η διδακτέα ύλη δε μειώνεται, γεγονός που ισχύει εξίσου και για τα καινούργια διαθεματικά αναλυτικά προγράμματα. δ) Η απουσία των θεμάτων που καίνε την ανθρωπότητα σήμερα από την επίσημη θεματολογία της Ευέλικτης Ζώνης […]. ε) Η προβολή όχι μόνο αμφισβητούμενων ιδεών αλλά και καταστροφικών για την εργαζόμενη πλειοψηφία. στ) Ο περιορισμός της «ελεύθερης συνεργασίας του δασκάλου με τους μαθητές του, σε ένα μίζερο δίωρο κατά μέσο όρο [...]. ζ) Ο διακοσμητικός χαρακτήρας του project στο σύνολο των εκπαιδευτικών βαθμίδων, γιατί αυτό που μετράει ως γνώση στις κατώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης σηματοδοτείται από αυτό που εξετάζεται στις ανώτερες [...]. η) Ο διοικητικός και παιδαγωγικός έλεγχος. Γιατί τι άλλο από επιτήρηση και αναίρεση της όποιας ελευθερίας σημαίνει το «Κάθε δραστηριότητα που εφαρμόζεται στο χρόνο της Ευέλικτης Ζώνης εποπτεύεται από τους σχολικούς Συμβούλους»; […] θ)  Το κλίμα επίδειξης, αξιολόγησης, κατηγοριοποίησης και ανταγωνισμού μεταξύ των σχολικών μονάδων αλλά και των εκπαιδευτικών που δημιουργεί την ενιαία βάση δεδομένων για την εφαρμογή της αξιολόγησης-χειραγώγησης»37.
Ας είμαστε τουλάχιστον λίγο ειλικρινείς! Το παραπάνω απόσπασμα δεν αποτελεί συνολική αντιπαράθεση στην ευέλικτη ζώνη αλλά συνολική παράθεση των όρων και των προϋποθέσεων για την εφαρμογή της. Αν φυσικά τώρα, μετά από την εκ διαμέτρου αντίθετη θέση του ΠΑΜΕ στην ευέλικτη ζώνη, την ίδια την εμπειρία των δασκάλων αλλά και την αντιπαράθεση σε επίπεδο κινήματος γύρω από αυτό το ζήτημα, οι Παρεμβάσεις προχωρούν σε μια ορισμένη αναδίπλωση και καταλήγουν σε ένα «όχι στην ευέλικτη ζώνη» χωρίς να το συμπληρώνουν βέβαια με την εναντίωσή τους σε κάθε μέτρο διαφοροποίησης της εκπαίδευσης, αυτό δε δείχνει τίποτα παραπάνω από την ικανότητα των οπορτουνιστών να προσαρμόζονται στις νέες συνθήκες, αλλά και ταυτόχρονα να «κλείνουν το μάτι» σε μέτρα που συναντιούνται με τη δική τους εκπαιδευτική αντίληψη38.
Αντικειμενικά σήμερα λοιπόν υπάρχει ακόμα πιο γόνιμο έδαφος για εξαγωγή συμπερασμάτων για το ρόλο του οπορτουνισμού στην εκπαίδευση αλλά και γενικότερα. Είναι ένας πολύ σημαντικός όρος για την ανασύνταξη του εργατικού κινήματος, για την ενίσχυση του προσανατολισμού του ενάντια στην Ευρωπαϊκή Ένωση, ενάντια στους σχεδιασμούς του μονοπωλιακού κεφαλαίου.

Βασική βιβλιογραφία:
• Άντρας Γκέντε, Φιλοσοφία της Κρίσης, Σύγχρονη Εποχή.
• Συνοπτική κριτική βασικών αστικών ιδεολογημάτων, Σύγχρονη Εποχή.
• Κ.Ιωαννίδη Το μεταμοντέρνο, Κομουνιστική Επιθεώρηση 4/2001.
• Κ.Ιωαννίδη Ιδεολογική αντιπαράθεση στις Κοινωνικές Επιστήμες, Κομουνιστική Επιθεώρηση 4-5/2006
• Gerhart Neuner: Σύγχρονη Γενική εκπαίδευση - Η μόρφωση των καιρών, “Θέματα Παιδείας” τεύχος 6.
• Πρόταση του Τμήματος Παιδείας της ΚΕ του ΚΚΕ, Το Ενιαίο Δωδεκάχρονο Βασικό Υποχρεωτικό Σχολείο.
• Κριτική της Διαθεματικότητας, της ευέλικτης ζώνης, των νέων προγραμμάτων και σχολικών βιβλίων στα “Θέματα Παιδείας” τεύχ. 14 και 25-28.

ΥΠΟΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

• *Ο Κ. Ιωαννίδης είναι κοινωνιολόγος, μέλος του Τμήματος Παιδείας της ΚΕ του ΚΚΕ.

1. Σχέδιο-πρόταση του Συνασπισμού με την ευκαιρία σύγκλισης του ΕΣΥΠ, Για μια δημοκρατική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, Αθήνα, Ιανουάριος 2004, σελ.24,25,26.
2. 2. Οι δάσκαλοι του ΣΥΝ (Αυτόνομη Παρέμβαση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης) σε ανακοίνωσή τους το Μάη-Ιούνη 2008 υποστηρίζουν:
3. «Η εισαγωγή νέων βιβλίων χωρίς την κατάλληλη προετοιμασία των εκπαιδευτικών και την πιλοτική εφαρμογή τους, και, κυρίως, χωρίς συζήτηση για τα αναλυτικά προγράμματα επιτείνουν το συναίσθημα της αδιαφορίας, της προχειρότητας, και την αντίληψη πως η εκπαίδευση αφορά λίγους, έχοντες και ικανούς…» Ανακοίνωση της Αυτόνομης Παρέμβασης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
4. Ενώ οι καθηγητές του ΣΥΝ (Αγωνιστική Συνεργασία) στις θέσεις τους για το 13ο Συνέδριο της ΟΛΜΕ 2007 επισημαίνουν τα εξής προβλήματα σε σχέση με τα νέα βιβλία:
5. «Δεν τηρήθηκε η παιδαγωγική δεοντολογία στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή του εγχειρήματος. Αγνοήθηκε η ανάγκη της δοκιμαστικής χρήσης των νέων διδακτικών υλικών, που θα επέτρεπε να αντιμετωπιστούν σφάλματα και αδυναμίες τους πριν αποσταλούν στα σχολεία. Δεν επιζητήθηκε η συνεργασία των μάχιμων εκπαιδευτικών και των αρμόδιων εκπαιδευτικών φορέων και του ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ ήδη από τη φάση του σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών. Δεν πραγματοποιήθηκε συστηματική και επαρκής επιμόρφωση των καθηγητών του Γυμνασίου σχετικά με τα νέα βιβλία. Η λεγόμενη «διαθεματική προσέγγιση», πέρα από την ανεπαρκή παιδαγωγική θεμελίωσή της, εξαντλήθηκε κατά κανόνα σε επιφανειακές πολυθεματικές και πολυεπιστημονικές συσχετίσεις, ενώ ο εσφαλμένος τρόπος προώθησής της άφησε ελάχιστα περιθώρια για μια αποτελεσματική διεπιστημονική προσέγγιση. Και, το σπουδαιότερο, είναι έκδηλη η αδυναμία των περισσότερων βιβλίων να εξασφαλίσουν στη νέα γενιά μια πολυδιάστατη, αντικειμενική και επιστημονικά τεκμηριωμένη γνώση. Προσανατολισμένα προς τις επιταγές του νεοφιλελευθερισμού, της ιδιωτικής πρωτοβουλίας, της επιχειρηματικότητας και του ανταγωνισμού, δεν μπορούν να υποστηρίξουν την απελευθερωτική παιδεία που έχουν ανάγκη οι σύγχρονοι νέοι πολίτες»
6. 3. Ο νεοθετικισμός αποτελεί μια από τις βασικές κατευθύνσεις της αστικής φιλοσοφίας του 20ού αιώνα. Εμφανίστηκε σαν ρεύμα που διεκδικούσε τη λύση και την ανάλυση των σύγχρονων φιλοσοφικών-μεθοδολογικών προβλημάτων. Σαν σύγχρονη μορφή του θετικισμού έχει τις ίδιες μ’ αυτόν, αν και ο θετικισμός εκφράζει ιστορικά την προσπάθεια επιστημονικής εξήγησης του κόσμου, ενώ ο νεοθετικισμός αποτελεί ένδειξη της κρίσης της αστικής φιλοσοφίας και επιστημολογίας στη σύγχρονη εποχή. Ο νεοθετικισμός απορρίπτει την έννοια της φιλοσοφίας ως θεωρητικής γνώσης, αντιπαραθέτει την επιστήμη στη φιλοσοφία και ισχυρίζεται ότι οι μοναδικές γνώσεις είναι μόνο οι ειδικές επιστημονικές γνώσεις. Ο νεοθετικισμός θεωρεί ότι τα κλασικά φιλοσοφικά προβλήματα αποτελούν μεταφυσική και αρνείται να θέσει άρα και ν’ απαντήσει στο βασικό ζήτημα της φιλοσοφίας σχετικά με τη σχέση ύλης και συνείδησης. Από αυτές τις θέσεις υποτίθεται ότι ξεπερνάει το δίπολο υλισμού-ιδεαλισμού, όμως στην πραγματικότητα κινείται στα βήματα του υποκειμενικού ιδεαλισμού και του αγνωστικισμού.
7. 4. Η φιλοσοφία της Ζωής αποτελεί ρεύμα που εμφανίστηκε στα τέλη του 19ου αιώνα και αποτελούσε απάντηση στην κρίση του αστικού ορθολογισμού από την πλευρά της υπεράσπισης της ζωής ως κατηγορίας που δεν ταυτίζεται ούτε με την ύλη ούτε με το πνεύμα. Στα πλαίσια αυτού του ρεύματος συναντάμε τις απόψεις του Νίτσε, του Ντίλτεϋ, Ζιμμέλ, Μπερξόν, κ.ά. Η φιλοσοφία της ζωής αντιπαραθέτει τη φιλοσοφική προς την επιστημονική αντιμετώπιση του κόσμου και θεωρεί ότι η καταλληλότερη μορφή γνώσης είναι το καλλιτεχνικό σύμβολο. Αρκετές από τις θέσεις της υιοθετήθηκαν από τα σύγχρονα ρεύματα του υπαρξισμού, της φαινομενολογίας, κτλ.

5. Ρεύμα της φιλοσοφίας και της κοινωνιολογίας που εμφανίστηκε τη δεκαετία του ‘30 στο Ινστιτούτο Κοινωνικών Ερευνών του Πανεπιστημίου της Φραγκφούρτης. Εκπρόσωποι της σχολής (αν και με διαφορετικές απόψεις) θεωρούνται οι Χορκχάιμερ, Αντόρνο, Μαρκούζε,κ.ά. Βασικό χαρακτηριστικό της εν λόγω σχολής αποτελούσε, τουλάχιστον αρχικά, η προσπάθεια σύζευξης της σκέψης του Μαρξ με εγελιανές και φροϋδικές ιδέες. Κεντρική θέση στις αναλύσεις τους έχει η έννοια της αποξένωσης αν και με διαφορετικό χαρακτήρα από τη μαρξιστική αντίστοιχή της.
6.  Αυτή άλλωστε είναι και η κύρια πλευρά της μεταμοντέρνας θεώρησης. Η συνύπαρξη απόψεων που δε συγκρούονται γιατί δεν έχουν αξίωση αλήθειας. Έτσι βλέπουμε βουλευτή του ΣΥΝ/ΣΥΡΙΖΑ να κάνει ερώτηση στη Βουλή για το ότι το βιβλίο της Βιολογίας της Γ΄ Γυμνασίου προπαγανδίζει υπέρ των μεταλλαγμένων και γενετικά τροποποιημένων προϊόντων. Κι αντί να ζητήσει την απόσυρση αυτού του επικίνδυνου βιβλίου να ζητάει «να συμπεριληφθεί σ’ αυτό το βιβλίο κι η ... άλλη άποψη».
7.  Στο 8ο εκπαιδευτικό συνέδριο της ΟΛΜΕ (2008) οι δυνάμεις του ΣΥΝ εν μέρει αποδέχτηκαν την πρόταση για απόσυρση των νέων βιβλίων Ιστορίας της Γ΄ Λυκείου και Φιλοσοφίας της Β΄ Λυκείου. Πρόκειται για βιβλία όμως που δεν μπορούν να χαρακτηριστούν διαθεματικά και έχουν σαφέστατα προβλήματα περιεχομένου και ιδεολογικής κατεύθυνσης.
8. Παύλος Χαραμής, Ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά προγράμματα, Παιδεία και Κοινωνία, τεύχος 7, Νοέμβρης 2005, σελ.8.
10. «Καινοτομικά  προγράμματα  μικρής  ή  μεγάλης  κλίμακας εκπονούνται  και  δοκιμάζονται  με  εξαιρετική  προχειρότητα με αποτέλεσμα να καθίσταται αδύναμη η  εξαγωγή σωστών συμπερασμάτων. Παραδείγματα προχειρότητας αποτελούν τόσο το ολοήμερο σχολείο όσο και  το πρόγραμμα ευέλικτης ζώνης που εφαρμόστηκε δοκιμαστικά το 2001-2002  στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Η εφαρμογή του προγράμματος ξεκίνησε τον Οκτώβρη χωρίς να έχουν καλυφθεί στοιχειώδεις προϋποθέσεις για την επιτυχή έκβαση του προγράμματος, ενώ η πρώτη  επιμορφωτική συνάντηση των εκπαιδευτικών του προγράμματος έγινε το Φλεβάρη του 2002». Για μια δημοκρατική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, σελ.25.
9. «Για την ελληνική περίπτωση, σημειώνουμε εδώ με πόση ευκολία ενισχύονται από ευρωπαϊκά προγράμματα οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχει ή αναλαμβάνει η Ομοσπονδία Ιδιωτικών Εκπαιδευτικών Λειτουργών σε αντίθεση με την αρνητική ή επιφυλακτική αντιμετώπιση ανάλογων αιτημάτων των συνδικαλιστικών οργανώσεων της δημόσιας εκπαίδευσης και των επιστημονικών τους οργάνων», Για μια δημοκρατική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση,σελ.8.
11. Ανακοίνωση της Αυτόνομης Παρέμβασης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Σεπτέμβρης 2005.
12. Σε άρθρο της Λιάνας Τσιρίδου με τίτλο “Βιωματική μάθηση” (Παιδεία και Κοινωνία, τεύχος 24, σελ.27), διαβάζουμε ως προς την εισαγωγή προγραμμάτων: «Πρώτα-πρώτα αυτά που θα έπρεπε να είναι ραχοκοκαλιά του αναλυτικού προγράμματος (περιβάλλον, υγεία, πολιτισμός, επιλογή σταδιοδρομίας) περιορίζονται στο περιθώριό του» και ασκείται κριτική στο γεγονός ότι «…ούτε η θεματολογία ούτε η μεθοδολογία των προγραμμάτων δεν πέρασαν ποτέ στον κορμό του σχολείου, στο αναλυτικό πρόγραμμα». Εδώ δεν πρόκειται για εξημέρωση νέων επιστημονικών εξελίξεων και ενσωμάτωσής τους στον κύριο κορμό του σχολικού προγράμματος, αλλά για εισαγωγή των προγραμμάτων και μετατροπή τους σε κύριο άξονα του σχολικού προγράμματος.
13.  Ανακοίνωση της Αυτόνομης Παρέμβασης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Μάιος-Ιούνης 2008.
14. Βλ. Ελληνοαμερικανικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα (Κολέγιο Αθηνών),«Αναπτύσσοντας Δυναμικά Κοινότητες Μάθησης σε μια εποχή Αβεβαιότητας και Ανασφάλειας», 29/9-1/10, 2006 και Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Τμήμα Ειδικής Αγωγής (Βόλος),«Δημοκρατία, εκπαίδευση και Πολιτισμός», 1ο Συνέδριο Κριτικής Παιδαγωγικής, 5-6/10, 2007.
15. Critical Theory in Education: Power, Politics and Liberation, Peter McLaren, /www.gseis.ucla.edu/faculty/pages/mclaren.
16. Πέρα από διακηρύξεις και γενικά θεωρητικά κείμενα, υπάρχει πάντα η στάση απέναντι σε κρίσιμα προβλήματα της επικαιρότητας. Στην περίπτωση της εκπαίδευσης, ένα βασικό κριτήριο είναι η αντιμετώπιση των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων στην ανώτατη εκπαίδευση. Ένας από τους “πατέρες” της Κριτικής Παιδαγωγικής, ο Henry Giroux, υποστηρίζει ανάμεσα στα άλλα:
«Σε έναν ιδανικό κόσμο, οι εταιρείες θα δουν την ανώτατη εκπαίδευση ως κάτι πολύ παραπάνω από κέντρο εκπαίδευσης για μελλοντικούς υπαλλήλους των εταιρειών, από μια επιχειρηματική ευκαιρία για τη δημιουργία κέρδους σε έναν παγκοσμιοποιημένο κόσμο, από έναν χώρο όπου η εταιρική κουλτούρα και η παιδεία συγχωνεύονται με στόχο να παράγουν εγγράμματους καταναλωτές. Η ανώτατη εκπαίδευση έχει μια βαθύτερη ευθύνη: να ψάχνει όχι μόνο την αλήθεια ανεξάρτητα από το πού μπορεί αυτή να οδηγεί, αλλά να μορφώνει τους φοιτητές, για να υποχρεώνουν την εξουσία να είναι πολιτικά και ηθικά υπόλογη και να διευρύνει την ακαδημαϊκή ελευθερία, τη δυνατότητα και την υπόσχεση του Πανεπιστημίου ως προπύργιου της δημοκρατικής διερεύνησης και των δημοκρατικών αξιών, ακόμα και όταν αυτά υποχρεωτικά αναδιαμορφώνονται στις αρχές της χιλιετίας», Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, 20 Ιουλίου 2008, Το Πανεπιστήμιο ως δημόσια σφαίρα, σελ.40. Είναι σαφές ότι το παραπάνω απόσπασμα αποτελεί κλασικό παράδειγμα σοσιαλδημοκρατικής αντίληψης που θεωρεί ότι το Πανεπιστήμιο πρέπει να προστατευτεί από τις επιθέσεις των επιχειρήσεων και ν’ αποκατασταθεί ο αυτόνομος μορφωτικός του ρόλος! Όταν λοιπόν τίθεται το πρόβλημα των πολιτικών και οικονομικών όρων για μια άλλη πορεία της Ανώτατης Εκπαίδευσης, οι εκπρόσωποι της Κριτικής Παιδαγωγικής (ή τουλάχιστον κάποιοι από αυτούς) ονειρεύονται έναν ιδανικό κόσμο στον οποίο θα συνυπάρχουν αρμονικά Πανεπιστήμια και εταιρείες!
17. Ριζοσπαστική Παιδαγωγική: μέσα από τους θεσμούς ή μέσα από το κίνημα; εισήγηση του Π.Μενδώνη, από τον Παιδαγωγικό Όμιλο των Παρεμβάσεων Κινήσεων Συσπειρώσεων Π.Ε. Γιάννενα 17-5-2004 για την ημερίδα που διοργανώνει η Δ.Ο.Ε. με θέμα: «Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών -Ευέλικτη Ζώνη».
18. Βλ.πρόλογο του McLaren στο βιβλίο των Κάτσικα-Θεριανού «Η εκπαίδευση της αμάθειας».
19. Madan Sarup Μαρξισμός και Εκπαίδευση, Αθήνα 2006, σελ.13.
20. Το ρεύμα της Φαινομενολογίας εμφανίζεται ως αυτόνομη κατεύθυνση της αστικής φιλοσοφίας στις αρχές του 20ού αιώνα και συνδέεται με το όνομα του Χούσσερλ. Ασκώντας κριτική στο μηχανιστικό υλισμό και κυρίως στο θετικισμό που αντιπαραθέτει απόλυτα συνείδηση και Είναι, η Φαινομενολογική παράδοση διακρίνει σε a priori και σημαίνοντα κόσμο και έτσι προσεγγίζει την καντιανή διδασκαλία. Απ’ αυτή την άποψη η κριτική στο θετικισμό οδηγεί στον υποκειμενισμό και στην άρνηση της μεθοδολογίας των φυσικών επιστημών. Η Φαινομενολογία επηρέασε σημαντικά και ρεύματα της αστικής κοινωνιολογίας και κοινωνικής ψυχολογίας που είδαν στις αρχές της τα θεμέλια για μια επιστήμη που μελετά το νόημα της δράσης του υποκειμένου μέσω της συμβολικής αλληλεπίδρασης.
21. ο.π,σελ.55.
22.  ο.π.,σελ.75.
23.  ο.π,σελ.273.
24. Χρήστος Κάτσικας-Κώστας Θεριανός, Κατανοώντας το σχολείο στον καπιταλισμό, εκδ.Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη 2008, σελ.11 και 13.
25. ο.π.,σελ.107-108.
26. ο.π.,σελ.110.
27. Παιδαγωγικός Όμιλος, Νέα Βιβλία-Παλιές συνήθειες, Φλεβάρης 2006.
28. ο.π.
29. Παιδαγωγικός Όμιλος-Παρεμβάσεις Κινήσεις Συσπειρώσεις Π.Ε., Νέα Βιβλία: Εικονική Ενημέρωση-Εικονική Συζήτηση. Καμιά συμμετοχή των εκπαιδευτικών της πράξης. Άλλωστε, ο Σωτήρης Σκαρτσίλας στο εισαγωγικό άρθρο κριτικής στα νέα βιβλία στο πρώτο τεύχος των “Ρωγμών εν τάξει” εντοπίζει προβλήματα στην απουσία της διαθεματικότητας από τα βιβλία, παρόλο που οι οδηγίες του δασκάλου την επικαλούνται! (Ρωγμές εν τάξει, Σκέψεις για τη γλώσσα, σελ.8, τεύχος 1, Καλοκαίρι 2007).
30. Κώστας Θεριανός, Ορισμένες σκέψεις για τη διατύπωση της κριτικής στα ΔΕΠΠΣ και τα νέα βιβλία, Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τεύχος 78, Καλοκαίρι 2006, σελ.43.
31. Κώστας Θεριανός, Διαθεματικότητα: Η νέα μεταρρυθμιστική ιδέα, Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, http: //www.antitetradia.gr/site/newmagaz.php?mid=5&tid=44
32. Κώστας Θεριανός, Χρήστος Κάτσικας και Αγγελική Φατούρου, Νέα αναλυτικά προγράμματα και βιβλία. Ιδεολογία και πρακτική. Κείμενο για το 8ο εκπαιδευτικό συνέδριο της ΟΛΜΕ, Μάης 2008.
33. Ριζοσπαστική Παιδαγωγική:μέσα από τους θεσμούς ή μέσα από το κίνημα; εισήγηση του Π. Μενδώνη, από τον Παιδαγωγικό Όμιλο των Παρεμβάσεων Κινήσεων Συσπειρώσεων Π.Ε. Γιάννενα 17-5-2004 για την ημερίδα που διοργανώνει η Δ.Ο.Ε. με θέμα: «Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών -Ευέλικτη Ζώνη».
34. ο.π.
35. ο.π.
36. Βλ. Ανακοίνωση των Παρεμβάσεων ΠΕ με τίτλο, Ευέλικτη Ζώνη: Αποφασίζουμε και διατάζουμε…