Η εισαγωγή των νέων αναλυτικών προγραμμάτων και των ΔΕΠΠΣ, η εφαρμογή της ευέλικτης ζώνης και η εφαρμογή των ευρωπαϊκών προγραμμάτων στην εκπαίδευση αποτέλεσε σημαντικό κρίκο στην προώθηση των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση, ιδιαίτερα στις υποχρεωτικές βαθμίδες της (Δημοτικό-Γυμνάσιο) με στόχο την ταξική διαφοροποίηση του σχολείου, την υποκατάσταση της μόρφωσης από κατακερματισμένες και ασύνδετες πληροφορίες και δεξιότητες. Το γεγονός ότι σήμερα, μπροστά στο διάλογο που διεξάγει η κυβέρνηση, τίθεται το ζήτημα της αλλαγής των βιβλίων δεν αλλάζει καθόλου το στρατηγικό χαρακτήρα της προσπάθειας εκείνης που άλλωστε ξεκίνησε από την κυβέρνηση του ΠΑΣΟΚ και υλοποιήθηκε από αυτή της ΝΔ και ήταν ενταγμένης στο Γ΄ Κοινοτικό Πλαίσιο Στήριξης, είχε δηλαδή τη σφραγίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αξίζει μάλιστα να τονίσουμε ότι στο ανανεωμένο στρατηγικό πλαίσιο της ΕΕ για την εκπαίδευση μέχρι το 2020 (Δεκέμβρης 2008) τονίζεται η ανάγκη να ενσωματωθούν πλήρως οι βασικές δεξιότητες στα αναλυτικά προγράμματα σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.
Το εν λόγω κείμενο επιδιώκει να φωτίσει τις ευθύνες των πολιτικών δυνάμεων του οπορτουνισμού (Συνασπισμός, Παρεμβάσεις) στην αποδοχή της ουσίας των κατευθύνσεων αυτών. Πραγματικά, τα χαρακτηριστικά του καιροσκοπισμού εκδηλώθηκαν με σαφήνεια μπροστά και σ’ αυτό το ζήτημα. Διαφώνησαν σε δευτερεύουσες πλευρές και συντέλεσαν στο ν’ αποδεχτεί ο κόσμος της εκπαίδευσης τη λογική της διαφοροποίησης του σχολικού προγράμματος που ήταν -και είναι- η κεντρική απαίτηση της αστικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Ακόμα παραπέρα, συμμετέχοντας πάντα στις πλειοψηφίες σε ΔΟΕ και ΟΛΜΕ οδήγησαν το κίνημα των εκπαιδευτικών σε διαδικαστικές αντιρρήσεις, μακριά και αντίθετα από τις σύγχρονες μορφωτικές ανάγκες για ενιαία εκπαίδευση δημόσια και δωρεάν. Γίνεται ακόμα προσπάθεια ν’ αναδειχθούν και ορισμένες από τις θεωρητικές πηγές τους χωρίς φυσικά να εξαντλείται το θέμα.

Η στάση των δυνάμεων του ΣΥΝ μπροστά στην εισαγωγή των νέων βιβλίων, των ΔΕΠΠΣ και των νέων ΑΠΣ.

Η εισαγωγή των νέων βιβλίων, των Διαθεματικών Ενιαίων Πλαισίων Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και των νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) αποτέλεσε και αποτελεί κεντρικό σταθμό στην εφαρμογή των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μπροστά σ’ αυτή την πραγματικότητα ο ΣΥΝ αρχικά ψέλλιζε κάτι για τρόπους υλοποίησης της διαθεματικότητας, ενώ στη φάση που το εγχείρημα νέα βιβλία εφαρμοζόταν, έκανε λόγο για ανεπαρκή προετοιμασία και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σταχυολογούμε ορισμένες βασικές θέσεις από το αναλυτικό προγραμματικό ντοκουμέντο του ΣΥΝ για την παιδεία το 2004:
«[…] Οι διαθεματικές/διεπιστημονικές προσεγγίσεις δε συμβαδίζουν με ενιαία αναλυτικά προγράμματα που διαμορφώνονται συγκεντρωτικά από το Υπ. Παιδείας. Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα παρατηρείται το φαινόμενο το μεγαλύτερο μέρος του προγράμματος να προσδιορίζεται κεντρικά και να αφήνεται ένα μικρό μέρος για διεπιστημονικές/διαθεματικές προσεγγίσεις.
Τέλος θα θέλαμε να εκφράσουμε τις αντιρρήσεις μας για μια διαθεματική προσέγγιση που θα κατευθύνεται αποκλειστικά από τις απαιτήσεις της σύγχρονης αγοράς, με στόχο να της εξασφαλίσει εργαζομένους που θα έχουν ικανότητες να συσχετίζουν επιμέρους τεχνικές γνώσεις ή ακόμη και γνώσεις από το χώρο των κοινωνικών επιστημών, με μοναδικό στόχο τη βελτίωση της παραγωγής και της παραγωγικότητας.[…].
Η εκπαιδευτική κοινότητα χρειάζεται και  απαιτεί ένα σχολείο που θα έχει τη δυνατότητα να βοηθήσει τους μαθητές […] να τα μάθει πώς να  μαθαίνουν, ν’ αναπτύξει σωστά τη διεπιστημονική/διαθεματική προσέγγιση της γνώσης».1
Το παραπάνω απόσπασμα, πέντε χρόνια μετά και ενώ οι αντιδράσεις για τα νέα βιβλία έχουν πυκνώσει, δε χάνει το χαρακτήρα του ως το πλαίσιο πάνω στο οποίο τοποθετούνται και οι δυνάμεις του ΣΥΝ στο συνδικαλιστικό κίνημα των εκπαιδευτικών2. Η ουσία της αντιπαράθεσής τους στην προώθηση των νέων βιβλίων ήταν και είναι ότι δεν μπορούν αυτά να συμβιβάζονται με τον όποιο ενιαίο χαρακτήρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας και μ’ αυτή την έννοια οι δυνάμεις του ΣΥΝ είναι “λαγοί” των αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση. Έχει σημασία να τονίσουμε ότι οικειοποιούνται ακόμα και τώρα τη φρασεολογία της ΕΕ και του ΟΟΣΑ για την εκπαιδευτική πολιτική, αφού το σύνθημα «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» (learning to learn) είναι μια από τις οκτώ δεξιότητες που έχει αποφασίσει η ΕΕ ότι πρέπει να δίνονται μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τη “δια βίου μάθηση”.
Η αναφορά τους στον τρόπο που αυτή υλοποιείται και η καταγραφή κραυγαλέων παραδειγμάτων διαθεματικής σούπας δεν αναιρεί την υιοθέτηση από μέρους τους των φιλοσοφικών βάσεών της (υποκειμενικός ιδεαλισμός, κονστρουκτιβισμός) και στην καλύτερη περίπτωση οδηγεί στην απόρριψη του ενός πυλώνα του μεταμοντέρνου λόγου, του νεοθετικισμού3  (το οποίο μπορεί να συνδεθεί πιο εύκολα μ’ αυτό που ονομάζουν “εργαλειακότητα” και έτσι ν’ αποτελέσει όπλο τους ενάντια στον πραγματισμό της νεοφιλελεύθερης θεώρησης), αλλά και στην υιοθέτηση βασικών θέσεων του ρεύματος της Φιλοσοφίας της Ζωής4 (Νίτσε, Χάιντεγγερ, κ.ά.) και της Σχολής της Φραγκφούρτης5 (σχετικότητα αντικειμενικής αλήθειας, αναζήτηση του νοήματος). Ασκώντας κριτική στο γεγονός ότι η διαθεματικότητα, έτσι όπως υλοποιείται, υπηρετεί τους στόχους της ανταγωνιστικότητας και της επιχειρηματικότητας, αφήνουν στο απυρόβλητο το κύριο ζήτημα γιατί τελικά συμφωνούν, στο ότι μεγάλο μέρος των μαθημάτων αντικαθίσταται από “θέματα”, ότι διαχέεται η ιδιαίτερη συμβολή κάθε μαθήματος στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του μαθητή, ότι έτσι καταργείται και κατακερματίζεται ο όποιος ενιαίος χαρακτήρας του σχολικού προγράμματος και ότι εντείνεται η αποσπασματικότητα στη συνείδηση του μαθητή.
Όμως πραγματική απάντηση στην αποσπασματικότητα της γνώσης δεν είναι η προσθήκη  νέων “διαθεματικών” μαθήσεων στο σχολικό πρόγραμμα ούτε η διεπιστημονική προσέγγιση η οποία είναι αποτέλεσμα ειδικών γνώσεων και χαρακτηριστικό της ανώτατης εκπαίδευσης, και στην περίπτωση της γενικής παιδείας σημαίνει κυρίως την παιδαγωγική συνεργασία των εκπαιδευτικών όλων των κλάδων. Η κατάκτηση ενιαίας, συνολικής αντίληψης της πραγματικότητας προϋποθέτει τη ριζική αναδιοργάνωση του σχολείου, ώστε να βοηθάει το μαθητή ν’ αναπτύσσει ενιαία κοσμοθεωρητική αντίληψη του κόσμου, με επικέντρωση στα θεμελιώδη και ουσιαστικά, με επιστημονική εγκυρότητα περιεχομένων και μεθόδων, με σύνδεση Θεωρίας και Πράξης, με στενή αλληλοσύνδεση των περιεχομένων κάθε μαθήματος αλλά και ολόκληρων των μαθημάτων μεταξύ τους. Μέσα από τη διαπλοκή και επανάληψη των φυσικών και κοινωνικών φαινομένων οι μαθητές θα πρέπει ν’ ανακαλύπτουν την ύπαρξη γενικών κανόνων, ν’ αντιλαμβάνονται τους νόμους της φυσικής και κοινωνικής εξέλιξης. Στο πλαίσιο του κάθε μαθήματος θα γίνονται οι απαιτούμενες και δυνατές διασυνδέσεις στοιχείων από διάφορους επιστημονικούς κλάδους, ώστε να φωτίζουν ολόπλευρα τα διδακτικά αντικείμενα. Έτσι μόνον οι διασυνδέσεις αυτές θα ξεπηδούν από την ουσία των θεμάτων, δε θα είναι μηχανιστικές και αφύσικες, δηλαδή δογματισμός, αλλά προσπάθεια σφαιρικής γνώσης.
Κραυγαλέα απόδειξη της αποδοχής των φιλοσοφικών βάσεων των νέων βιβλίων αποτελεί η σθεναρότητα με την οποία υποστήριξε ο ίδιος ο πρώην πρόεδρος του ΣΥΝ το γνωστό βιβλίο της ΣΤ’ Δημοτικού, παίρνοντας ξεκάθαρα θέση στο στρατόπεδο των αναθεωρητών της Ιστορίας που ανάμεσα στ’ άλλα υποστηρίζουν ότι η ιστορία δεν μπορεί να παρουσιαστεί αντικειμενικά6 αλλά και η συμμετοχή μελών και στελεχών του ΣΥΝ στις συγγραφικές ομάδες των νέων βιβλίων, αποδεικνύοντας έτσι ότι όχι μόνο συμφωνούν με τα ΔΕΠΠΣ αλλά και ότι τα εφαρμόζουν στην πράξη!
Και στο ζήτημα των νέων βιβλίων, των ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ η θέση του ΣΥΝ συνιστά αποδοχή των στρατηγικών επιλογών του κεφαλαίου για την εκπαίδευση. Δεν προκαλεί έκπληξη λοιπόν ότι οι δυνάμεις του ΣΥΝ δεν κάνουν λόγο για απόσυρση των νέων βιβλίων και των ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ7. Αυτή η υιοθέτηση της ουσίας των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων οδηγεί και στον οπορτουνιστικό χειρισμό της “κατά περίπτωση” εξατομικευμένης αντιμετώπισης μετατοπίζοντας την ευθύνη στον εκπαιδευτικό. Αυτή η επικίνδυνη αντίληψη θα εκφραστεί με κραυγαλέο τρόπο στο ζήτημα των ευρωπαϊκών προγραμμάτων και της ευέλικτης ζώνης.

Για τα ευρωπαϊκά προγράμματα και την ευέλικτη ζώνη.
Τα ευρωπαϊκά προγράμματα στα πλαίσια της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αποτελούν μακρόπνοο σχεδιασμό με στόχο την πιο άμεση, ευλύγιστη ενσωμάτωση νέων δεδομένων και πιο αποτελεσματική  προπαγάνδιση των κυρίαρχων μονοπωλιακών επιλογών και των καπιταλιστικών προτύπων ζωής και “αξιών”, όπως η επιχειρηματικότητα, η ανταγωνιστικότητα, η ευρωπαϊκή ιδέα κ.ά. Παρότι τα προγράμματα αυτά αποτελούν την αποθέωση της αποσπασματικότητας και της ρηχότητας, προβάλλονται σαν αντίδοτο στην αποστήθιση και τη σύγχυση που καλλιεργεί ο κατατεμαχισμός της γνώσης στο  παραδοσιακό “νοησιαρχικό” σχολείο. 
Με άλλα λόγια στόχος και των προγραμμάτων είναι να προετοιμάσουν το κατάλληλο  αυριανό “απασχολήσιμο”, όμως το σχολείο πρέπει να γίνει χώρος ολόπλευρης διαμόρφωσης της προσωπικότητας και καλλιέργειας επιστημονικής κοσμοαντίληψης.
Στη χώρα μας η κυβέρνηση της Ν.Δ. συνεχίζει το εγχείρημα του ΠΑΣΟΚ για συστηματοποίηση των αποσπασματικών και “πιλοτικών” εφαρμογών  της γενικής αυτής κατεύθυνσης μέσα από την “ευέλικτη ζώνη”, που από φέτος έγινε υποχρεωτική στο Δημοτικό με άμεση προοπτική την επέκτασή της και στο Γυμνάσιο, σύμφωνα και με το πόρισμα του ΕΣΥΠ για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το οποίο προβλέπει να καταλαμβάνει το 1/3 του συνολικού προγράμματος, περιορίζοντας δηλαδή το κοινό για όλα τα σχολεία πρόγραμμα.
Έχοντας ως αφετηρία την αντίληψη ότι η πολιτική της ΕΕ είναι ζήτημα συσχετισμών δεν προκαλεί έκπληξη ότι τα ευρωπαϊκά προγράμματα κρίνονται κυρίως -αν όχι μόνο- από την πλευρά της διαχείρισης και του τρόπου αξιοποίησής τους.
Σε άρθρο στελέχους του ΣΥΝ και πρόεδρου του ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ υποστηρίζεται χαρακτηριστικά:
«Ενώ η βασική στόχευση των ευρωπαϊκών προγραμμάτων δείχνει προς την ενίσχυση της ανταγωνιστικότητας της οικονομίας μέσω της βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης, είναι συχνές οι αναφορές σε επιδιώξεις με σαφή κοινωνικό χαρακτήρα […]. Στο βαθμό που αυτές οι αναφορές δε λειτουργούν ως άλλοθι ή δεν εντάσσονται στο πλαίσιο χρησιμοθηρικών επιδιώξεων, αναδεικνύουν τη θεμελιακή αντίφαση μιας πολιτικής που από τη μία πλευρά εντείνει την ανισότητα, τη φτώχεια και την περιθωριοποίηση για μεγάλα στρώματα της κοινωνίας […] και από την άλλη εμφανίζεται να επιδιώκει ίσες ευκαιρίες στη μόρφωση. Tις δυνατότητες που επιτρέπουν τέτοια προγράμματα πρέπει να τις αξιοποιήσουμε και να τις διευρύνουμε με στόχο την άμβλυνση των ανισοτήτων στην εκπαίδευση»8.
Ξεχωριστό ενδιαφέρον έχει η εναγώνια προσπάθεια του συγγραφέα ν’ ανακαλύψει “ρωγμές” και αντιφάσεις στην αστική στρατηγική προκειμένου να δικαιολογήσει αλλά και να προπαγανδίσει την πολιτική ενσωμάτωσης και ουσιαστικής αποδοχής των ευρωπαϊκών προγραμμάτων. Πραγματικά είναι ν’ απορεί κανείς με την υπόθεση εργασίας ότι συνιστά υπάρχει αντίφαση στο ενδιαφέρον της ΕΕ για ζητήματα που συνδέονται πολύ απλά με την εξασφάλιση της εύρυθμης λειτουργίας και αναπαραγωγής του κοινωνικού, οικονομικού και πολιτικού οικοδομήματος των ευρωπαϊκών μονοπωλίων.
Πρόκειται για μια θέση που είναι πολιτικά επικίνδυνη και επιζήμια για το κίνημα των εκπαιδευτικών αλλά και συνολικότερα για το λαό, καθώς όχι μόνο οδηγεί στην “εξατομικευμένη αξιοποίηση” των προγραμμάτων από τους εκπαιδευτικούς, αλλά και συνολικά επιδιώκει το εκπαιδευτικό κίνημα να συμμετέχει σ’ αυτά και να τα διαχειρίζεται9! Σ’ αυτή την κατεύθυνση, η περίπτωση τόσο του ΚΕΜΕΤΕ της ΟΛΜΕ όσο και του ΙΠΕΜ της ΔΟΕ είναι χαρακτηριστική.
Η δική μας αντίθεση στα ευρωπαϊκά προγράμματα δεν συνδέεται μόνο με τον ιδεολογικό προσανατολισμό τους (επιχειρηματικότητα, προώθηση της ιδιότητας του ευρωπαίου πολίτη, αντικομουνισμός, κτλ.) αλλά με την αντίληψη μας για το χαρακτήρα και το σκοπό του σχολείου. Δεν μπορεί το σχολείο να τρέχει πίσω από τις εξελίξεις, με το πρόσχημα των επιστημονικών και τεχνολογικών αλλαγών και στην πρακτική της προσθήκης νέων μαθήσεων-αγωγών σε πρόσφορους για το κεφάλαιο τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς. Η πρακτική αυτή όχι μόνον εντείνει τον κατατεμαχισμό της γνώσης αλλά υποκαθιστά και αποτελματώνει το περιεχόμενο των παραδοσιακών μαθημάτων Γενικής Εκπαίδευσης, διατηρώντας τον αναχρονισμό της βασικής εκπαίδευσης και την αποσπασματικότητά της. Το πρόγραμμα του σχολείου πρέπει να έχει επίκεντρο τη θεμελιακή αποστολή της βασικής εκπαίδευσης, τη διάπλαση μιας ολόπλευρης προσωπικότητας με κοινωνική συνείδηση σε αντίθεση με τα άβουλα ανδρείκελα που επιδιώκουν να διαμορφώσουν αυτές οι “αγωγές”.
Η «απροθυμία-αδυναμία» του ΣΥΝ ν’ αντιτάξει ένα πλαίσιο πάλης ριζικά αντίθετο με τις κυβερνητικές επιλογές και την αστική στρατηγική για την εκπαίδευση εκφράζεται και στη στάση του απέναντι στο ζήτημα της ευέλικτης ζώνης.
Όταν η ευέλικτη ζώνη βρισκόταν σε πειραματικό στάδιο, ο ΣΥΝ τοποθετούνταν ως εξής: τη χαρακτήριζε καινοτομία και έκανε κριτική στην προχειρότητα με την οποία  υλοποιούνταν.10
Στην πορεία των πραγμάτων και καθώς η δυσαρέσκεια εκπαιδευτικών και γονιών για την ευέλικτη ζώνη μεγαλώνει, ο ΣΥΝ ως γνήσιος φορέας του οπορτουνισμού, μέσω ανακοίνωσης της Αυτόνομης Παρέμβασης Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (Σεπτέμβρης 2005) υποστηρίζει:
«… ξέρουμε ότι,αν μόνοι μας δεν αναλάβουμε πρωτοβουλίες έξω από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, το  γκρίζο τοπίο της εκπαίδευσης δε βάφεται με χρώμα. Αυτό όμως που δεν αποδεχόμαστε είναι η εντολή να είμαστε… “ευέλικτοι”. Είναι βέβαιο πως κι αυτή στο τέλος θα μετατραπεί σ’ άλλο ένα μάθημα στο αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά αυτό καθόλου δεν ενοχλεί τους επαΐοντες.
Η υποτιθέμενη “παιδαγωγική ελευθερία” που εισάγει σ’ ένα σχολείο ασφυκτικά ελεγχόμενο κι απ’ τη φύση του ανελαστικό, μόνο σαν ανέκδοτο μπορεί να εκληφθεί. Ακόμα και αυτή η “ζώνη ελευθερίας” σκοντάφτει πάνω στην υποβολή  των “σχεδίων εργασίας” προς έγκριση από το Σχολικό Σύμβουλο. Απεναντίας, ο ιδεολογικός πειθαναγκασμός και η πολιτιστική μονομέρεια εντείνεται μέρα με τη μέρα κι απλώνεται σ’ όλες τις εκφάνσεις της προσωπικής και της επαγγελματικής μας ζωής. Χωρίς αμφιβολία και η  ευέλικτη ζώνη θα ενταχθεί στον αστερισμό του ελέγχου της παιδαγωγικής και της διδακτικής πράξης, μέσα από τη μέθοδο των “σχεδίων εργασίας” και θ’ αξιοποιηθεί περαιτέρω για τις ανάγκες της αξιολόγησης-χειραγώγησης»11.
Συνοψίζοντας, η κριτική του ΣΥΝ στην ευέλικτη ζώνη γίνεται από τη σκοπιά της μη εξασφάλισης αλλά και της μη γενίκευσης της «παιδαγωγικής ελευθερίας» (για την οποία θα μιλήσουμε αναλυτικά παρακάτω). Άρα το ζητούμενο, άλλη μια φορά, είναι η επέκταση της διαφοροποίησης και η κατοχύρωση της ευέλικτης ζώνης ως κεντρικού κορμού του αναλυτικού προγράμματος12.
Όπως και σε άλλα ζητήματα εκπαιδευτικής πολιτικής, η οπορτουνιστική θέση που αποσυνδέει την εκπαίδευση από το ζήτημα των σχέσεων παραγωγής (με πυρήνα το πρόβλημα της ιδιοκτησίας των μέσων παραγωγής) και την πολιτική εξουσία, οδηγεί σε θέσεις για “αυτονομία”, “ελευθερία” μακριά από κάθε κοινωνικό και ταξικό προσδιορισμό. Η θέση για “παιδαγωγική ελευθερία” όπως και αυτή για “αυτονομία της εκπαίδευσης” είναι υποκριτική, γιατί και η διεθνής εμπειρία έχει δείξει ότι είναι υποκριτικό να υπερασπίζεσαι μια δήθεν παιδαγωγική ελευθερία από τους σχεδιασμούς του κεφαλαίου, αφού και σ’ αυτό το πεδίο οι αναδιαρθρώσεις περιλαμβάνουν το σύνολο των πτυχών της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το ερώτημα που πρέπει να τεθεί απερίφραστα είναι: μπορεί μια παιδαγωγική ελευθερία να σταθεί από μόνη της χωρίς να υπηρετεί ταξικά συμφέροντα; Η απάντηση που δίνουν οι δυνάμεις του ΣΥΝ δε μπορούσε παρά να είναι ταξική αλλά διανθισμένη με οπορτουνιστικές περικοκλάδες. Επί του πρακτέου: Η Αυτόνομη Παρέμβαση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε ανακοίνωσή της (Μάιος-Ιούνιος 2008) παίρνει τη θέση: «Κατάργηση της Υπ. Απόφασης για την υποχρεωτική εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης»13. Άρα το κίνημα των εκπαιδευτικών πρέπει να παλεύει για ελεύθερη και όχι υποχρεωτική επιλογή της ευέλικτης ζώνης! Εδώ δεν πρόκειται απλά για αποδοχή των εκπαιδευτικών αναδιαρθρώσεων, αλλά για ανάληψη της ευθύνης για εφαρμογή τους από τους εκπαιδευτικούς και το κίνημά τους γενικότερα στο όνομα μιας “αποφενακισμένης” παιδαγωγικής ελευθερίας. Περιττό να σημειώσουμε πόσο μια τέτοια επαναστατική προοπτική φοβίζει το κεφάλαιο…

Η επιρροή της Κριτικής ή Ριζοσπαστικής Παιδαγωγικής

Όπως λοιπόν και οι ίδιοι θεωρητικοί του ρεύματος υποστηρίζουν (στην περίπτωση του McLaren ίσως μιλάμε για τον «πιο συνεπή αντικαπιταλιστή», με βάση τουλάχιστον τα στοιχεία που γνωρίζουμε αλλά και τις ομιλίες του που έχουμε παρακολουθήσει) στην πιο «επαναστατική της εκδοχή», η Κριτική Παιδαγωγική αποτελεί ένα ετερόκλητο μίγμα μαρξιστικών, ανθρωπιστικών και νεομαρξιστικών θέσεων που εξ αντικειμένου δεν μπορούν να συνενωθούν σ’ ένα ενιαίο και ομοιογενές σύστημα θέσεων, που καταλήγουν στη γενική θεμελίωση της ανάγκης μιας άλλης -σοσιαλιστικής- κοινωνίας χωρίς όμως να προσδιορίζεται το κεντρικό πρόβλημα της κατάληψης της πολιτικής εξουσίας. θέση που έχει άμεση σύνδεση με την «αριστερή σοσιαλδημοκρατία»16. Ένα σημαντικό στοιχείο για την Κριτική Παιδαγωγική που εξηγεί εν μέρει και την υιοθέτησή της από τους οπορτουνιστές στην Ελλάδα, είναι ότι συμμετέχει πολλές φορές ενεργά στα κινήματα «ενάντια στην παγκοσμιοποίηση», ενάντια στις αντιδραστικές τομές στις ΗΠΑ (πολλές φορές ταυτίζοντας Ρεπουμπλικάνους και Δημοκρατικούς ως προς την ουσία της πολιτικής τους) αλλά και ότι έχει ενεργό ρόλο στις εξελίξεις στη Λατινική Αμερική (οργάνωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη Βενεζουέλα, κτλ.). Πιο οργανωμένη μεταφορά της Κριτικής Παιδαγωγικής στην Ελλάδα αποτελεί ο Παιδαγωγικός Όμιλος των Παρεμβάσεων στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση17, ωστόσο και οι αναλύσεις των Παρεμβάσεων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχουν τέτοια στοιχεία18 .

Η στάση οπορτουνιστικών δυνάμεων απέναντι σε επίκαιρα και κομβικά ζητήματα παιδαγωγικής και εκπαιδευτικής πολιτικής αποτελεί έκφραση των προβληματισμών και των θέσεων ρευμάτων που άσκησαν κριτική στο κυρίαρχο αστικό μοντέλο ήδη από τη δεκαετία του ‘70. Έχει σημασία να σταθούμε στα κυριότερα πορίσματα των ρευμάτων αυτών καθώς επιδρούν καταλυτικά στη διαμόρφωση των αιτημάτων τους αλλά και στις διαπιστώσεις που κάνουν για το χαρακτήρα των καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων στην εκπαίδευση σήμερα. Το κύριο μέτωπο των ρευμάτων αυτών ήταν ενάντια στο θετικιστικό και τεχνοκρατικό τρόπο προσέγγισης της πραγματικότητας που αδιαφορούσε για την υποκειμενική πλευρά της σύλληψης του κόσμου (νόημα, βίωμα, κτλ.) και οδηγούσε εκ των πραγμάτων στη διαμόρφωση μιας τετελεσμένης και μη επιδεχόμενης αλλαγών εικόνας του κόσμου. Πραγματικά δεν είναι και μικρής σημασίας αυτή η κριτική, καθώς συμβάλλει στην απονομιμοποίηση του κυρίαρχου αστικού λόγου στις κοινωνικές επιστήμες και ιδιαίτερα στην παιδαγωγική. Όμως από την ανάγκη ν’ αντιπαρατεθούν στην “αντικειμενική” και ουδέτερη θέαση του κόσμου τα ρεύματα αυτά καταλήγουν σε έναν ιδιόμορφο σχετικισμό-αγνωστικισμό (που τις περισσότερες φορές φλερτάρει και τελικά οδηγεί στον υποκειμενικό ιδεαλισμό) πάνω στο ζήτημα της γνώσης και της αλήθειας. Ας εξετάσουμε λοιπόν ορισμένες βασικές διαπιστώσεις και αφετηριακές θέσεις.

Το βιβλίο Μαρξισμός και Εκπαίδευση του Madan Sarup (1978), το οποίο εκδόθηκε στην Ελλάδα το 2006, αποτελεί ένα χρήσιμο εργαλείο για την κατανόηση του προβληματισμού των ρευμάτων αυτών. Σε εισαγωγικό κείμενο (Γιώργος Γρόλλιος, Γιάννης Κάσκαρης) διαβάζουμε: «Για τη Νέα Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης [στην οποία στρέφει την προσοχή του ο συγγραφέας με το βιβλίο αυτό] το “τι μετράει ως γνώση” είναι απαραίτητο να ερευνηθεί. Η θέση ότι η γνώση “κατασκευάζεται” κοινωνικά είναι μέρος της γενικότερης αντίληψης ότι η πραγματικότητα αποτελεί κοινωνική κατασκευή, που στηρίζεται στη θεώρηση πως το νόημα των εμπειριών μας (και όχι η οντολογική δομή των αντικειμένων) συγκροτεί την πραγματικότητα»19.

Ο συγγραφέας σ’ αυτό το βιβλίο επιχειρεί μια αποτίμηση ορισμένων ρευμάτων κριτικής στο θετικισμό, τον οποίο απορρίπτει συνολικά. Σύμφωνα με τον ίδιο, παρόλο που η φαινομενολογική παράδοση20 (έμφαση στην ελευθερία του υποκειμένου, προθετικότητα, νόημα), «…έχει τεράστιο απομυθοποιητικό δυναμικό, υπάρχουν ορισμένα προβλήματα που παραμελεί»21. Παραπέρα, τονίζοντας τη συνεισφορά της φαινομενολογίας στην κατανόηση της κοινωνίας, ο Sarup γράφει ότι «επηρέασε ορισμένους συγγραφείς ώστε να απορρίψουν κάθε θεωρία της γνώσης που βασίζεται σε μια “αντικειμενιστική” επιστημολογία και αντιμετωπίζει τη γνώση σαν είναι απόλυτη κι όχι σχετική […]. Αυτό που τονίζουν οι συγγραφείς που διάκεινται ευνοϊκά στη νέα προσέγγιση στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης είναι πως δεν πρέπει αναγκαστικά να θεωρούμε τα ακαδημαϊκά Αναλυτικά Προγράμματα σαν ανώτερα. Πως, αν προσπαθήσουμε ν’ αντιμετωπίσουμε τη γνώση, ή αυτό που μετράει σαν γνώση, σαν κοινωνικά κατασκευασμένη, τότε μπορούμε να αναγνωρίσουμε πως και τα ακαδημαϊκά Αναλυτικά Προγράμματα είναι ανθρώπινα κατασκευάσματα που περιορίζουν την πρόσβαση στη γνώση σε λίγους προνομιούχους, πράγμα που δεν πρέπει να γίνεται σε καμιά περίπτωση»22. Τελικά ο συγγραφέας του εν λόγω βιβλίου απορρίπτει κριτικά όλα τα προηγούμενα ρεύματα και καταλήγει σε μια “νέα σύλληψη” του έργου του Μαρξ. Αναπαράγει τη γνωστή “αντιπαράθεση” Μαρξ-Ένγκελς και βάζοντας στο ίδιο τσουβάλι τους Λένιν, Πλεχάνωφ, Κάουτσκι ως προς το ζήτημα της συνείδησης (ισχυριζόμενος ότι για τους τελευταίους η συνείδηση είναι απλή αντανάκλαση του υλικού κόσμου) θεωρεί ότι, επειδή ο Μαρξ συλλάμβανε την πραγματικότητα ως σχέση, «…κατά συνέπεια, η αλήθεια κάθε αντιτιθέμενης παρατήρησης εξαρτάται από τη σκοπιά του παρατηρητή»23. Πρόκειται για μια άποψη που αντιπαραθέτει μονοσήματα τον απόλυτο με το σχετικό χαρακτήρα της αλήθειας και απολυτοποιεί το ρόλο της ιδεολογίας έτσι, ώστε η ιστορικότητα της γνώσης ν’ αποτελεί απόδειξη σχετικότητάς της!

συνέχεια >>